La chance de la diversité à l’école

Des apprentissages à la pelle

L’école républicaine à l’épreuve du multiculturalisme, c’est une chance à saisir au quotidien. Le cours de religion a su s’adapter à la situation et participe à l’effort collectif qui permet d’éviter le repli sur soi, d’accepter la différence et de passer à l’universel.

Hugo Albandea, suite aux vagues d’attentats qui bouleversent notre pays depuis 2015, pose la question de savoir comment au sein d’une société qui ne partage plus les mêmes convictions religieuses fabriquer du commun.

Son intervention mérite, en trois minutes, de relire l’évolution de la situation française, mais elle n’apporte pas de solution.

Une relecture plus attentive permet de distinguer des situations d’apprentissage qui, coûte que coûte, doivent entrer dans les programmes d’enseignement.

Dans cette perspective, l’enseignement de la religion à l’école en Alsace, doit prendre sa part et participer sans relâche, du CP à la terminale en respectant l’âge des élèves, leurs besoins et leurs questionnements, aux apprentissages suivants :  

Comment apprendre à :

– Faire la différence entre des valeurs et des principes.

– Apporter des nuances entre le terme « pluriculturel » et le terme « multiculturel ».

– Situer la place du catholicisme dans l’histoire de France.

– Repérer les actions visant à contrecarrer la dimension hégémonique de l’Église catholique en France.

– Éviter de cloisonner les points de vue des inventeurs de l’école républicaine française.

– Observer la présence croissante de l’islam sur le territoire national.

– Décrypter, pour éviter les amalgames, des situations précises où le pluralisme culturel bouscule les habitudes.

– Connaître les lois afférentes aux questions liées à l’application de la laïcité dans les établissements scolaires : 2004, 2006, 2010…

– Distinguer dans le domaine qui nous occupe les notions juridiques des vertus morales.

– Exprimer ses convictions religieuses en sachant développer l’intelligence de la foi.

– Partager les valeurs humanistes avec tous sans se les approprier de façon exclusive.

– Convoquer les grandes plumes pour poursuivre la réflexion au fil du temps.

– Décloisonner les disciplines des Sciences humaines pour faire émerger des solutions viables et pérennes.

– Oser interpeller ses contemporains sans brutalité, sans haine, sans crainte pour que chacun s’interroge sur ses choix, ses enfermements, ses radicalités…

– Éviter le pessimisme, l’alarmisme, le catastrophisme… et d’abord repérer les signes d’apaisement.

– Lutter contre toute forme d’inégalité qui engendre le ressentiment, la rancœur, le dégoût… allant parfois et dangereusement, jusqu’à l’aversion…

– Dépasser les belles phrases, les belles chartes, les belles résolutions pour entrer en pratique.

– Et d’autres encore…

Ci-dessous le texte d’Hugo Albandea

L’école républicaine à l’épreuve du multiculturalisme

Hugo Albandea

Sciences Humaines – Mensuel N° 334 – Mars 2021     

L’assassinat du professeur d’histoire Samuel Paty en 2020 a ranimé une question brûlante : comment transmettre les principes républicains tout en respectant la diversité culturelle des élèves ?

Dès ses origines, l’école républicaine s’est heurtée à la diversité des cultures. C’est pour unifier un territoire constitué d’une myriade de particularismes régionaux et de colonies que l’école devient gratuite, laïque et obligatoire par les lois Ferry de 1881 et 1882. Le ministre de l’Instruction publique cherchait notamment à soustraire les enfants à l’enseignement catholique hérité de la IIe République. « Il n’y a pas en France de religion d’État, mais il n’y a pas non plus en France d’irréligion d’État », affirmait Jules Ferry à la Chambre des députés en 1882. Et d’ajouter, afin de faire de l’école publique un lieu consensuel et inclusif, que les enseignants qui « outrageraient les croyances religieuses de n’importe qui » seraient durement sanctionnés.

Ces égards envers les croyants ont été fortement ébranlés, en particulier dans les années 1980, alors que l’école accueille des publics musulmans venus des anciennes colonies. En 1985, l’anthropologue Jacques Berque alerte le ministre de l’Éducation quant à « la nécessité pour l’école de relever le défi de cette nouvelle pluralité des cultures ». Il suggère d’inclure dans les contenus scolaires les cultures, les religions et les langues des élèves issus de l’immigration.

Ces propositions se heurtent à une vision plus rigide des principes républicains, exprimés notamment à la suite de l’affaire des foulards de Creil en 1989. Trois collégiennes musulmanes refusent alors de se découvrir, une atteinte au principe de laïcité selon le principal. Le gouvernement laissera le soin aux chefs d’établissement de régler les litiges jusqu’en 2004, année de publication d’une loi interdisant aux élèves de porter des signes religieux. C’est une première : l’obligation de neutralité religieuse ne concerne plus seulement les fonctionnaires mais le public.

Un glissement vers une laïcité plus rigide s’opère, en particulier après les attentats de 2015. « Un discours dit républicain a systématiquement transformé des notions juridiques définissant les rapports entre l’État et les citoyens en vertus morales que ces citoyens doivent posséder », déplore en 2020 le philosophe Jacques Rancière (1).

Un danger communautariste ?

Pour les intégrationnistes tels les philosophes Luc Ferry ou Alain Finkielkraut, l’islam pose un problème au regard du modèle républicain. « La mission de l’école est de permettre aux élèves d’échapper à l’enracinement dans les croyances et les valeurs de leur groupe culturel », clame Gérard Barthoux, philosophe (2). Contre les particularismes, qui n’ont selon lui pas leur place dans les établissements scolaires, il prône la transmission de valeurs humanistes à vocation universelle. En effet, il arrive que le religieux fasse irruption à l’école. En 2004, trois mois après la promulgation de la loi interdisant les signes religieux, le rapport Obin pointait la multiplication des « manifestations d’appartenance religieuse » dans certains quartiers. De même qu’après les attentats de 2015, des acteurs de terrain ont attesté d’une recrudescence des signes religieux : « J’ai pu constater que plusieurs de mes élèves filles revêtaient le voile en sortant du collège et qu’à chaque attentat leur nombre augmentait », note par exemple Magali Gallais, conseillère principale d’éducation à Clermont-Ferrand (3). Pour le chercheur et pédagogue Philippe Meirieu, les contestations de la laïcité viennent le plus souvent « de groupes qui se sentent en infériorité ou exclus au niveau national et en position de force au niveau de l’établissement ». Ainsi, Véronique Decker, ancienne directrice d’école à Bobigny, explique avoir eu « des certificats médicaux provenant tous du même médecin pour que de nombreuses filles n’aillent pas à la piscine ».

Toutefois, la thèse d’un « choc des cultures », parfois mise en avant par les intégrationnistes, résiste mal à l’examen. Selon un sondage Ifop de 2018, 38 % des enseignants sont confrontés à la contestation de la laïcité, mais le problème est résolu par le dialogue dans 98 % des cas. Par ailleurs, 91 % affirment que le climat est apaisé ou très apaisé dans leur établissement. En 2019, la France compte entre 70 et 90 établissements privés musulmans. Une goutte d’eau par rapport aux 300 écoles juives et 9 000 établissements catholiques.

La promesse d’égalité sans cesse trahie

Mais alors, comment expliquer cette défiance envers les principes de l’école républicaine ? Selon le sociologue François Dubet, « la promesse d’égalité sans cesse trahie » en est l’une des causes. « Dans certains quartiers, les chances de réussite sont beaucoup plus faibles qu’ailleurs, et élèves comme parents en éprouvent du ressentiment. » Vivre dans un quartier défavorisé entrave sérieusement les chances de réussite. « L’appel permanent à l’intégration alors que nous laissons se développer la ghettoïsation est pour le moins mal venu », explique à Sciences Humaines le sociologue.

Au-delà du contexte social, les interactions entre parents et éducateurs ou entre élèves et professeurs témoignent d’une discrimination à bas bruit, selon plusieurs études. « La dimension interactionnelle de la discrimination (…) se traduit couramment dans une expérience dégradée de socialisation, de formation, de travail ou de vie », précisent les sociologues Fabrice Dhume et Marguerite Cognet (4). Le sentiment d’être considéré comme un citoyen de seconde zone, voire comme un terroriste en puissance, crée une forme de conflit de loyauté : dois-je me considérer comme intégré à l’institution alors que celle-ci me rejette ? « Comme si être Français, c’était rassembler un maximum de critères prédéfinis, où la seule langue légitime est le français – et attention, pas n’importe quel français, le “bon” français – et que toutes autres cultures urbaines seraient une atteinte, voire une destruction, de cette identité française », constate Taous, élève en seconde (5).

L’apprentissage des vertus de la tolérance et des valeurs de la République peut-il passer par des mesures comme les leçons d’instruction civique et morale, devenues obligatoires au primaire en 1985 et dont le volume a augmenté en 2015, ou l’affichage d’une charte de la laïcité dans toutes les écoles, comme le mentionne la loi de 2013 ? « C’est la nouveauté du régime scolaire républicain qu’il ne comporte pas de catéchisme laïque », rappelait en 1910 Ferdinand Buisson à la Chambre des députés. Pour P. Meirieu, « si l’école échoue à transmettre des valeurs, c’est avant tout parce qu’elle peine à les mettre en pratique, tant dans son fonctionnement, dans ses procédures de sélection que dans ses propositions pédagogiques ». Dans la classe, il propose des pédagogies coopératives pour construire du commun, et une ouverture sur la littérature africaine ou les cultures arabes. Au niveau institutionnel, F. Dubet quant à lui insiste sur le nécessaire désenclavement des établissements – élitistes d’une part et paupérisés de l’autre.

NOTES

  • (2) Gérard Barthoux, L’École à l’épreuve des cultures, Puf, 2008.
  • (3) Citée par Benoît Falaize (coord.), Territoires vivants de la République. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, La Découverte (2018)
  • (4) Fabrice Dhume et Marguerite Cognet, « Racisme et discriminations raciales à l’école et à l’université : où en est la recherche ? », Le Français aujourd’hui, n° 209, 2020/2.
  • (5) Cité par Benoît Falaize (coord.), op. cit.
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